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美术教育学

美术教育中的美术学科性专业,是一种以教育为手段,向学生传授一定的美术知识和技能,发展和传播美术文化;以美术为媒介,通过美术教学,培养学生的道德情操审美能力,发展智力和创造力,获取一般教育学意义的功效。

美术教育中的美术学科性专业,是一种以教育为手段,向学生传授一定的美术知识和技能,发展和传播美术文化;以美术为媒介,通过美术教学,培养学生的道德情操审美能力,发展智力和创造力,获取一般教育学意义的功效。

对美术教育的正确理解正是建立在这种相辅相成,有机统一的基础上。 在美术取向的美术教育中,主要是借助教育的手段和方式,传授美术知识和技能(客观上获得的效果可能要超出其外),因此,不具备复杂性,易于被人领会和形成共识。 而在教育取向的美术教育中,情况就复杂多了。最难以把握的是美术知识、技能的传授与教育学功效之间的关系。如果把握不当,就会出现极端化的倾向,导致教学方向偏离。这一点,可由美国美术教育的情况加以说明。

美国早期美术教育以实用性为特征,重视掌握美术技能,以满足个人生活和工业雇佣劳动的需要。因此,整个美术教育侧重于探索可行的方法,帮助学生掌握一定的技巧,主要内容是介绍几何图画。 随后,一些教师开始尝试超出美术自身目的的范围,通过图画教学进行道德教育。19世纪末,一些教育家开始利用图画和色彩来研究儿童成长和心理,以及培养创造意识和创造能力

美术是确立美术教育的学科基础,在美术取向的美术教育中地位十分突出,因而传播和发展美术文化成为其主要追求的目标;在教育取向的美术教育中美术同样是不容忽视的基础因素,传授适量的美术知识和技能仍是十分重要的,离开了这一点,就谈不上教育学功效的获取。不忽视美术知识与技能的重要性,才能突出美术教育的学科性。 美术教育一般的分类 对美术教育进行分类,是为了更好地把握某一美术教育类型的特征,进行合理的组织和管理,有针对性地研究和采用一定的教学方法,有效地完成教学任务。

目前,对美术教育一般存在以下几种分类方法: 1.从年龄段上分为学前美术教育、小学美术教育、中学美术教育和大学美术教育 学前美术教育的对象是学龄前儿童,主要指在幼儿园、托儿所或学前班进行的美术教育。 小学美术教育指在各类小学实施的美术教育。 中学美术教育包括在普通中学、职业中学,以及中等师范学校进行的美术教育。 大学美术教育则包括在专业美术院校进行的美术教育和普通高等院校进行的美术教育。 此外,各类老年书画学校,则可相应地归为老年美术教育。 2.从教育的场所方面可分为学校美术教育、社会美术教育和家庭美术教育 学校美术教育是在各级各类学校进行的美术教育。这类美术教育一般有权威性的教学大纲,正式教材,严格的教学计划和一定的考核方法等。 社会美术教育包括青少年宫美术教育,以及通过博物馆;美术馆、各类短训班、补习班进行的美术教育。 家庭美术教育指在家庭进行的美术教育,一般由家长或家庭教师担任指导。根据美术教育涵义进行的分类 从美术教育涵义出发进行划分时,我们可以按美术取向的美术教育和教育取向的美术教育,将美术教育相应地分成以技能传授为主,以培养专门人才为目的的专业美术教育和以培养学生审美能力与美术素质为目的的普通美术教育。

这两种美术教育类型的差异体现在以下几个方面:

1.培养目标专业美术教育的培养目标是各类美术专门人才,并以此满足社会物质和文化生活的需要。学生以某种专业技能获取社会职业。而普通美术教育的着眼点是对人的素质的培养,对学生的未来社会角色不具备决定性,但具有间接和隐性作用。这表现在,在其他条件相同的情况下,具有美术素养的人完成某些工作的有效性更高,从而被社会选择的机会更大。

2.本体性与工具性专业美术教育着眼于美术本体,传播美术知识和技能,发展美术文化。尽管客观上,在专业训练的过程中,也会引起学生心理素质、精神状态和行为特征上的某些改变,但在主观上并未将其作为外在目的而追求。普通美术教育虽然作为专业美术教育的宽广而雄厚的基础,也包括一定的对美术技能的传授,然而更重要的是通过美术活动(以其作为工具)达到完善学生人格的目的,获得教育学意义的效果。

3.对 既然专业美术教育的任务主要是培养专业美术人才,那么就意味着它所实施的对象是少数经过遴选的有强烈兴趣和较强基础的学生。普通美术教育作为一种素质教育,则基本上是对全体学生实施的。

4.内容专业美术教育在要求学生具有广博知识的基础上,更重要的是向精度和深度发展。因而,教学内容的专业划分十分精细,而且深入到美术学科的内部构成中,如中国画、油画、版画、雕塑、工艺、陶瓷、服装等。为了适应向专业精度和深度发展的要求,教学内容的连续性一般都很强,一个具体内容往往连续安排一周乃至数周以上。此外,本专业的学习还按严格的科学程序,循序渐进地进行。如中国画专业一般都按白描、工笔和写意的程序进行教学。而普通美术教育对美术只作一般性的了解和尝试,因此,其教学内容几乎包容了美术的所有门类。鉴于如此广泛的教学内容,而且,教学时数还必须受制于学校总体教学计划和条件,所以,教学的严谨性和连续性只能是相对的。

5.评价专业美术教育培养的人才,直接以其专业知识和技能接受社会的选择。因此,教学的效果和质量将直接受到社会的检验和评价。而且,社会也不断向学校反馈信息,以使有关部门和学校不断调整某类专业,改变其设置、培养人数和质量规格。相反,社会对普通美术教育的效果的评价就不可能那么直接。这是因为学生般不以美术作为职业追求,美术教学也不以技能训练为主要目的,美术教学的效果不那么显见,难以引起社会的关注。而学生素质的变化又难以以某种硬指标检验,因此,对这一变化的评价往往具有一定的模糊性。

确定了美术教育的主要分类并找到各类的主要差异后,我们就可以将既存的美术教育现象和活动分派至这2种教育类型中。 各级各类专业美术院校的美术教育,师范院校美术系科的美术教育,以及某些职业中学的美术教育,属专业美术教育。 普通中小学、幼儿园的美术教育,中、高等师范院校,中、高等职业技术学校及普通高等院校进行的以培养学生素质为目的的美术教育为普通美术教育。至于社会和家庭存在的美术教育现象和活动,则因情况的不同,表现出相当酌复杂性。 美术教育学形成的背景 马克思主义关于教育起源的理论认为,教育起源于生产劳动,起源于人类传授生产劳动和生活经的需要。原始社会生产力十分低下,文化科学知识也相对贫乏,因此,教育的内容往往是综合性的,且这种综合性是以一种低水平的面貌呈现的。教育的基本内容由生产经验、劳动技能和社会生活常识杂而成,独立的学科知识尚未出现。有鉴于此,严格意义的学科教育在原始社会还不可能出现。 人类进入奴隶社会后,生产力持续发展,文字开始产生,文化科学知识也日益丰富。人们不可能也无必要将全部知识不加分别地传授给所有的人。

文化知识的分化,也即学科化倾向的日趋明显,导了学科的产生,并由此顺理成章地导致了学科教育的出现。可见,学科的独立是学科教育产生的必然提。 学科的形成经历过漫长的过程。

早在西周,我国就形成了一套组织比较完备的学校教育系统。教学内容由德、行、艺、仪4个方面构成,而学科教育则形成了礼、乐、射、御、书、数6个基学科,由此开启了我国学科教育的源流。到了封建社会,我国的教育内容除了儒家经典外,进一步涉及到科学与艺术,如唐代就包括算学、天文、医学、律学等,宋代则设有律学、算学、医学、画学、武学等。 鸦片战争以后,由于西方科学文化的传人,我国学科教育更趋丰富。譬如,1904年清政府颁布的<奏定学堂章程)(癸卯学制)中规定,中学堂的必修科目包括:修身、讲经读经、中国文学、外国语、历史、地理、算学(算术、代数、几何、三角、簿记)、博物(包括动物、植物、矿物和生理卫生理化(物理、化学)、法制、理财、图画、体操。辛亥革命以后至今,我国学科教育的内容仍以综合、分化等不同形式不断变化与调整,新学科逐步得到补充,总的趋势是向合理和科学方面发展、变化。 在国外,最早的学科起源可溯自古埃及。天文学、算术与几何学科产生于计算尼罗河水涨落期,以及土地的测量与计算的需要。然而,西方奴隶社会学科教育的真正源流,则应从古希腊算起。柏拉图根据“锻炼身体”与“陶冶心灵”的不同原则,将学科区分为初级与高级两类。当时的学科就包括游戏、音乐、舞蹈、算术、几何学、天文学。经过以后的希腊、罗马学者的不断修订,最终形成西欧中世纪早期学校的“七艺”(全称“七种自由艺术”),包括:文法学、修辞学、辩证法(逻辑学)、音乐、算术、几何学、天文学。 文艺复兴以后,人文学科逐渐被重视,它们包括文法、修辞、逻辑以及拉丁文、希腊文等。学科也进一步分化,譬如,文法分成文法、文学、历史等;几何学分成几何学和地理学;天文学分成天文学和力学。到了17、18世纪,学科的分化仍在继续进行。随着生产高速发展,科学日益繁荣,传统的人文教育开始向科学教育转化,物理、化学、植物学、动物学等学科进入了学校教育。

19、20世纪,数学成为所有学校教育中最重要的学科,学校教育中陆续增设了现代外国语、现代本国语、历史、地理等“近代人文学科”。此后,体育、劳作、美术也逐渐进入学校教育,最终衍成了现代学科教育的完整体系。 综上所述,人类教育的内容,最初是一些初级水平的综合性知识,经过不断地分化和发展,形成了自成体系的独立学科,并由此诞生了相对完整的学科教育。美术学科知识同样脱胎于这种分化和发展过程,美术学科教育也同样导源于此。 随着学科教育的诞生,人们开始自然地探索学科教学方法的问题。然而,在人类漫长的教育史中,尽管不乏颇具价值的学科教学方法,却未成体系。直到近代师范教育制度出现以后,学科教学法才成为独立的学科。 1794年法国设立了世界上最早的师范院校,开创了师范教育的先河。1896年12月创办的上海南洋公学内设师范院,可视为我国师范教育的发端。京师大学堂附设的师范馆,可谓我国高等师范教育之始。而我国最早的中等师范学校则应算1902年创办于江苏南通的通州师范学堂。 师范教育是培养师资的专门教育,教学方法的掌握成为一种必不可少的职业技能,因此,师范教育制度在我国学科教学法的形成中起了关键作用。1904年1月清政府颁布的<奏定优级师范学堂章程)就规定师范生第二、三学年每周开8学时的“教育学”课程,主要内容包括教育史、各科教学法、学校卫生、教育法令、教授实事验习等。 1922年,著名教育家陶行知先生认为教法与学法应该合一,主张改“教授法”为“教学法”。 1925年颁布的(新学制师范课程标准纲要)正式采用了“教学法”这一名称,规定师范院校必修这一课程。 30年代后期,人们注意到教学法太拘泥于对教学方法的研究,而忽略了对与教学密切相关的教学内容的研究,于是将教材研究引入教学法中,并将学科定名为“教材教法研究”。后来,随着人们认识的提高,学科知识只与教学法及教材发生联系的局限性又获得突破;学科教育开始与一般教学论发生更广泛的联系,举凡学科教学的特殊的教学过程问题、教学组织、教学原则教学评价等均在其研究范围之中。这样,就诞生了“学科教学论”。1987年,国务院学位委员会正式发文将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。 近些年,学科教育的研究不断向纵深发展,人们开始在更高的层面上探索学科教育在促进人的全面发展中的科学规律,从而为学科教育学的诞生提供了契机。 上述有关学科产生以及学科教育理论发展的基本线索和规律,构成了美术教育学形成的基本背景。了解这一背景,对我们了解美术教育学的形成过程不无裨益。

20世纪初,当教育家杜威的所谓进步教育被全面介绍到美术教育中后,便导致了美术与其他学科的结合,美术教育成为一般教育之附庸的倾向变得明显起来,传授美术知识和技能反而变得无足轻重。

美国美术教育家罗恩菲德和英国美术教育家赫伯里德成了这一学术流派的执旗人。这一派的美术教育主张可以用赫伯里德的“通过艺术的教育”(EducationthroughArt)表述。这种矫枉过正的美术教育主张,往往难以自禁地导致脱离美术本体的现象,而产生种种弊端。针对这一情况,美国美术教育家艾斯纳提出了一种具有综合性的教育思想,即“艺术的教育”(EducationinArt)以补偏救弊。这样,就形成了以里德和罗恩菲德为代表的工具主义和以艾斯纳为代表的本质主义的现代美术教育两大流派相持的局面。两个英文介词through(通过)和in(在……内)的差异,清楚地显示了两种美术教育思想的分野。 应该认识到,在教育取向的美术教育领地里,教育学意义的功效十分隐伏和虚远,不像美术本身的效果反映得直观实在并易于检验。<易系辞上)中说:“是故形而上者谓之道,形而下者谓之器。”借以喻美术教育的内部关系,美术本身比之于器,教育功效比之于道。须先识“器”,后得 “道”,离“道”谈“器”则盲,境界不高,生发不远;离“器”言“道”则玄,空虚飘忽,乏于础基。所以,美术教育不能拘于美术自身的目的,否则,其作为教育学科的地位便大可怀疑,但美术教育的功效又断不能不在美术的基础上生发。换句话说,目的必须假以手段方能达至,离开了具体手段,目的只能成为空想。对美术教育中的内部关系也应作如此理解。

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