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教育社会学

教育社会学是以社会科学原理研究教育现象、教育问题及与社会之间相互制约关系的学科,是教育科学的重要分支。我国很早就注意到教育与社会的关系。古代教育家孔丘提出过“庶、富、教”的理论,认识到人口增长、经济发展与教育的关系。先秦时期的《学记》载“化民成俗,其必由学”,“建国君民,教学为先”,表述了当时对教育与社会政治关系的认识。但是,作为专门学问的教育社会学是从近代西方开始的。1883年美国社会学家L. F. 沃德的《动态社会学》一书出版,书内有“教育与社会进步之关系”的专章。1899年出版了社会学家、教育家J杜威的《学校与社会》。1922年出版了法国社会学家E迪尔凯姆(旧译杜尔干)的《教育与社会学》。一般认为迪尔凯姆是教育社会学的奠基者。此后,对这门学问的研究和教学工作很快地发展起来,并以美国为中心,日益推广到其他国家和地区。在中国,于1931年出版了雷通群著的《教育社会学》一书。中华人民共和国成立后,在马克思主义基本原理指导下,加强了教育社会学的研究。 [1]

从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。教育科学中近百年来发展起来的一个边缘性的分支学科。

中国古代学者很早便注意到教育与社会的关系。孔丘就提出过“庶、富、教”的理论,注意到人口增长、经济发展与教育的关系。《学记》所载“化民成俗,其必由学”“建国君民,教学为先”,也表述了当时对教育与社会政治关系的基本认识。

教育社会学作为一项专门学问是从近代西方开始的。美国于1883年出版社会学家L.F.沃德著《动态社会学》一书,内列 “教育与社会进步之关系” 专章。他认为人类有足够力量控制自然力和社会力以达到社会进步的目的,教育是实现这一目标的根本途径。1899年出版社会学家、教育学家J.杜威著《学校与社会》一书。他认为,学校制度的改变深受社会进化历程的影响,儿童学校生活应是自然、社会及个人三者的融合;教育的浪费在于学校与社会实际脱节。法国于1922年出版社会学家┵.迪尔凯姆(旧译杜尔干)著《教育与社会学》一书。根据他的观点,为教育下的定义是:“教育是年长的一代给未能适应社会生活的年轻一代所施加的影响,其目的在于发展其生理、智慧和道德三类品质,使其适应政治社会和具体环境对个人提出的要求。”他认为“教育就是系统地将年轻一代社会化”;教育最基本的功能,是把人从个体人转化为社会人,通过这个过程把儿童与社会联系起来。他还认为教育思想和课程是由更广泛的社会秩序决定的,而社会的继续生存又依赖教育这个基本因素。学术界一般认为迪尔凯姆是教育社会学的奠基人。

20世纪初,教育社会学进入扩展时期。在美国,曾任华盛顿大学校长的社会学家H.苏扎洛于1907年正式开设教育社会学课。1916年,美国哥伦比亚大学设立教育社会学系。1917年,出版W.R.史密斯著《教育社会学概论》,这是第一本讲授教育社会学的教科书。1923年,美国正式成立教育社会学学会。1927 年, E.G.佩恩创办《教育社会学杂志》。此后,这门学科的研究和教学工作发展更快,并以美国为中心,日益推广到其他各国。

在中国,教育社会学发展较晚,1931年雷通群著《教育社会学》一书出版,曾列为大学丛书(教本)。中华人民共和国成立后,对马克思主义关于社会发展规律的学说和关于教育基本问题的探讨,为中国教育社会学的发展奠定了科学基础。在马克思主义基本原理指导下,需要根据中国社会主义政治制度,经济发展水平,地理人口状况,历史文化传统等特点,发展具有中国特色的教育社会学。

综观外国各派学者的观点及研究情况,教育社会学研究的范围主要集中在以下几方面:

社会结构与教育的关系。主要研究教育与经济、政治的关系以及与文化的关系。重点是研究教育与经济、政治制度交互影响问题和教育促进社会变化的可能性问题。

许多学者认为:科学技术的迅速发展,明显地影响着经济制度中的职业组合和人力结构,而这一变动也必然影响到教育。例如,各国在实现现代化过程中,由于自动化生产的发展,对工程师与技工的需求剧增,非技术工人的需求锐减。这就影响到教育制度的变化,必须发展职业技术教育以保持社会职业结构的平衡。

一些学者研究了社会阶级结构对人格发展、学业成就、理想抱负的影响。他们认为:家长对子女教育的态度,学生在学校参加活动的多少,中途辍学的可能性多大,理想抱负的高低,甚至学生的语言特点都与他们的社会阶级背景密切相关。但是,从另一方面看,教育也可以反过来影响社会阶层的变动,使一些人因受教育状况不同而改变其社会地位。

一些学者认为,社会政治结构与教育有密切关系。教育的贫乏落后,往往是政治专制落后等弊端产生的原因之一。而教育的兴旺发达,又常是政治开明,社会进步等等的促成因素之一。总之,有什么样的国家政治制度,往往也有与之相适应的教育思想和教育实践。

社会化过程与教育的关系。社会化过程,即儿童逐步学得所处社会的行为规范的过程。在这一过程与教育关系的研究中,主要研究家庭、集体、学校的教育功能及其与社会的关系。一些学者认为,家庭是个人社会化的第一个主要单位。经过家庭培养初步具备和形成的知识状况、习惯行为、态度及其他人格(个性)特征,都会影响其日后对社会的适应。家庭的经济地位、子女数量、成员间关系等都影响儿童社会化的倾向。

一些学者认为,在集体里,特别在一个同辈集体里,由于各成员间没有年龄、声望、地位、成熟性的差别,不必勉强接受他人的观念态度,有较多的心理自由,因而对儿童有极大的吸引力和影响。在这里,可以自然地相互学习,获得各种身心上的满足,使不同家庭地位的儿童互相影响,获得新的生活经验,从而影响儿童的生活抱负、学习方式及人生态度

学校是社会的主要团体之一,是家庭和社会之间的桥梁。它集中地反映了社会对于下一代的要求,是造成社会所需要的人格品质的专门机构,它对儿童社会化过程的影响很大。

一些学者认为,家庭、集体、学校是个人社会化的基本单位,三者的影响及其交互作用对于促进人的社会化有深远意义。

社会变迁与教育的关系。这方面的研究已形成 3种不同看法:a.认为教育是社会变迁的动因。b.认为教育是社会变迁的反映。教育是一种适应性制度,随社会之变迁而变更。社会变迁是因。教育调整适应则是果。c.认为教育既是一种社会变迁的动因,又是另一种社会变迁的潜在条件。如重视职业技术教育,除能发生改善经济结构这个明显作用外,也可能产生促使社会变动的潜在功能。

除上述三方面外,不少学者还探讨学校的社会结构,学校与周围社区的关系,教师的社会角色的内涵,以及教师的职业特点、地位和职业发展阶段等问题。

教育社会学的发展有广阔前途,表现在:①它将越来越多地参与制订和评价教育政策和规划的活动。②越来越重视国际教育的比较研究,加强与比较教育的协作。③越来越多地与政治经济学进行协作研究。④它的研究领域将从中、小学教育到高等教育,从微观到宏观,日趋扩展。

西方的教育社会学主要分为两大派:①和谐理论学派。主要由社会学中功能主义的支持者组成,其早期代表人物有英国的H.斯宾塞、法国的迪尔凯姆等;当代的代表人物有美国的T.帕森斯和R.H.特纳,英国的B.伯恩斯坦和E.霍珀,法国的P.布迪约等。代表作有:斯宾塞的《教育论》(1854)、帕森斯的《班级作为一种社会系统:它在美国社会中的几项功能》(1959)、特纳的《赞助式、竞赛式流动和学校系统》(1960)、伯恩斯坦的《社会阶级和语言发展:社会学理论》(1961)、布迪约的《教育、社会和文化中的再生产》(1970)等。该学派认为,社会犹如一台机器,它的各个组成部分都互相关联,任何一个部分的变化都会影响到其他部分;教育的主要功能是实现社会的和谐和进行筛选;主张通过学校进行道德教育,以使个人社会化,成为一个社会的人。当代和谐理论学派的研究主要表现出两种倾向:一是关心社会阶级地位与教育成就的关系,将家庭和阶级背景纳入教育社会学的研究范围;二是将功能主义理论用于对教育与经济、教育与社会流动、教育与政治秩序的关系以及学校组织的研究。②冲突学派。代表人物有美国社会学家W.沃勒、S.鲍尔斯和H.金蒂斯等,代表作有鲍尔斯和金蒂斯合著的《资本主义美国的学校教育》(1976)。冲突学派认为,资本主义教育制度的功能是再生产资本主义的生产关系,即再生产未来的劳工被异化了的意识;资本主义的教育和经济之间有一种互惠关系;教育制度正是通过一种貌似公平、客观的英才教育机制把人们安排到不平等的经济地位上,从而使经济不平等合法化。70年代以来,在欧洲、特别是英国,又出现了“新教育社会学派”,代表人物有英国的M.F.D.扬,他主编了《知识和控制:教育社会学的新方向》一书(1971)。这一学派在教育知识、教师的作用和西方教育制度等问题上持激进态度,也被划入冲突学派的范畴。它主张从阶级利益和群体利益的角度研究教学内容。

苏联等国的教育社会学把教育系统视为社会上居统治地位的社会经济关系系统、统治阶级的政治和思想统治权力的产物,是作为该社会的一种社会制度而发挥功能并取得发展的;认为只有在社会主义制度下,教育系统才能促进社会差别的逐步消除,促进社会一体化的形成。他们着重研究教育系统中的实际问题,以及现行教育制度与社会需求不相适应的情况;强调对教育事业的发展趋势进行预测,为制定教育政策和规划提出建议;重视群众性调查、经验总结、社会统计与测量等研究方法。

主要有:①教育与社会结构的关系。包括教育与经济发展、教育与政治统一、教育与社会阶层化、教育与社会变迁、教育与文化的关系。②教育与社会化过程的关系。教育可分为家庭教育、学校教育和社会教育教育社会学研究各类教育在个人社会化过程中的功能,并对有关的角色结构进行分析。③学校与社会的关系,即学校与外界环境的关系,如校方与家长、学校与社会的关系等。④学校自身的结构和组织。教育社会学把学校作为一个正规组织,把班级作为一种社会系统,对学校内的等级结构和各类教育群体的相互作用及功能、校内亚文化、课程设置和课堂上的师生行为等进行研究。

教育社会学是介于教育学与社会学之间的一门边缘学科。它和教育学都以教育作为研究对象,但二者又有区别。教育学是研究教育现象及自身规律的一门科学,主要研究教育的本质教育目的教育制度、教育方法、教育管理等。教育社会学则将教育作为一种社会现象和社会系统,研究它与其他社会系统之间的关系,并分析教育的社会过程。它兼收教育学与社会学的理论和方法,并吸收了教育哲学教育经济学、教育心理学、比较教育学、教育人类学、社会心理学知识社会学等多种学科的知识。

教育社会学中,把学校看作是一种社会制度,肯定教育的社会功能这些思想主要来源于社会学的贡献。早期的社会学家孔德斯宾塞、华德(Lester Ward)等人均很重视教育的社会功能。孔德从两个方面建立了社会学的研究框架,即社会动学与社会静学,前者研究社会进步,后者研究社会秩序。孔德本人对前者较为关心,曾提出社会进化的三阶段法则,这一理论对以后社会学的发展曾有过重大的影响。由于教育与社会进步之间的密切关系十分明显,早期的社会学家都围绕这两个方面进行了研究。孔德研究社会的目的旨在实证地和科学地解释社会,其研究视野指向“社会秩序和进步”,对如何维护社会秩序提出建议。孔德认为社会是个集体性质的有机体,只有集体的所有成员同时得到发展,社会才能得到发展。从这一观点出发,孔德认为教育体系是联系和组成社会的中心要素,教育的任务乃是协调社会,学校的普及乃是稳定社会的基础。

产生阶段

教育社会学一般被认为发轫于19世纪末20世纪初。随着西方工业社会的发展,尤其是20世纪以来科学技术的迅速进步,现代教育在提高生产、促进经济发展方面显示出日益重要的作用,教育与社会的关系更加密切。这使得西方教育学家逐渐把目光转向更广阔的社会,西方社会学家也希望借助教育来解决社会问题。教育社会学就是在这种情况下产生和发展起来的。

最早从事教育社会学研究的是欧美社会学家。19世纪末,德国的纳托普(Paul Natorp)与柏格曼(Bergman,P.)等人提出“社会的教育学”理论;德国的狄尔泰、 史普朗格(E.Spranger)与诺尔(Knoll,H.)等人提出“文化教育学”理论;1883年,美国社会学家L.F.沃德在《动态社会学》一书中探讨了教育与社会进步的关系,并首先使用了“教育社会学”一词。1889年,美国教育学家J.杜威在《学校与社会》一书中将学校视为一种社会制度,论述了学校与社会的关系;1916年,他又在《民主主义与教育》中进一步肯定了教育的社会功能。这些理论通过对赫尔巴特树立的教育学体系的反思与批判, 提出应当从社会的观点考察教育的本质

教育社会学的创始人是法国社会学家迪尔凯姆(又译涂尔干)。他于19世纪末对教育社会学作了比较全面的论述,指出了运用社会学方法研究教育的必要性。他在《社会分工论》(1893)、《社会学方法的规则》(1895)、《道德教育论》(1902~1906)、《教育与社会学》(1922)等著作中建立了一套比较完整的教育社会学理论。他在《教育与社会学》中指出,教育的性质、起源和功能是社会性的,社会学家应该:①研究教育的现状及其在社会学意义上的功能;②研究教育与社会变迁和文化变迁之间的关系;③对不同类型的教育制度进行跨文化的比较研究;④把课堂和学校作为一个不断发展的社会系统来研究。该书被视为早期教育社会学的经典。

欧洲早期的社会学者研究侧重于教育与社会进步的关系,与之相比,美国的社会学者则较偏重于解决社会问题的教育研究。因为,由多元种族所构成的美国社会,常面临犯罪、离婚、失业、贫困等诸多社会问题;而美国的学问也受到美国实用主义影响,注重实践性。其社会学也非纯粹出自学术动机,而是由于反映社会的需求才发展起来。由于他们认为通过“美国化”的手段, 诸如给新移民教英语及美国文化等,可以解决上述诸多的社会问题,因而对教育非常重视。 也因此,早期的美国社会学者如华德、 劳史(E. A.Ross)、爱尔德(C.A.Ellwood)、顾里(C.H.Cooley)等均对教育极为关注。

制度化发展阶段

教育社会学在美国“制度化”的过程,可以分为三个阶段。第一个阶段是20世纪初期到1910年, 可以称为“教师的社会学”(Sociology for teachers)时期,这一时期的工作主要是将社会学的有关知识加以整理并传授给教师,由于教师接受了社会学的训练,开始形成了教育理论与实践相结合的研究倾向,规范的研究风格以及提供知识、规范实际政策及行动的研究目的,也就是后来被弗劳德(J.E.Floud )所界定的“教育社会学”(Educational Sociology)。 这一时期与教育社会学制度化有关的重要事项应该是,1910年苏扎罗(A.H.Suzzalo)在哥伦比亚大学开设的教育社会学讲座以及1916年斯奈登(D.Snedded)在该校设立教育社会学系。

第二个阶段是20年代,这一时期的教育社会学通常被称为“规范的教育社会学”,也可称为“教育的社会学”(Sociology for educat-ion)。这一时期的重要事件有三:一是1923年成立了 “美国教育社会学会”;二是1928年该学会创办了机关刊物《教育社会学杂志》;三是设立教育社会学课程的大学数增多和出版的教科书增多。这种“教育的社会学”主张通过对社会成员身体的、职业的、文化活动的客观调查和分析,决定教育的目的和内容,并认为上述活动所需要的知识、兴趣、行为和能力应该组成课程内容。

第三阶段是从30年代到第二次世界大战结束,根据这一时期的研究特点,可以称为“教育问题的社会学”(Sociology of educational problem)时期。 这一时期的教育社会学虽然还没有产生较系统的理论,但已经向社会学靠拢。开始关心社会学研究中演绎出的有关教育问题的诊断,注重社会学应用的和实际的材料。在对青少年“越轨”问题或教育与社区关系等教育问题曾有不少卓越的研究。这一时期的教育运动有社区学校运动(Community school movement)。布朗(F.J.Brown)、库克(L.A.Cook)等人从教育社会学的立场参与并支持了这项运动。〔6〕

20世纪上半叶,欧美社会学家主要从事“传统的教育社会学”的研究。它强调为教育工作者提供社会学知识,强调解决教育中的实际问题,带有较强的实用性质。从20世纪30年代起,以研究社会为中心的“新兴的教育社会学”兴起。教育社会学家逐渐把研究重点从教育本身转向分析教师在师生关系中和与社区的关系中的角色地位,分析学校的社会结构和文化、社区状况与教育系统行使其功能的关系,并从单纯用社会学的理论缓解教育中的问题转向研究如何增进人们对教育和一般社会行为的理解,研究教育与社会的关系以及教育在整个社会发展中的地位和作用。

60年代的发展

第二次世界大战后,教育事业在世界大多数国家内日益受到重视,教育社会学也逐渐被公认为一门重要的教育基础理论学科。50~60年代,教育社会学研究开始从注重应用向纯理论研究转变,并开拓了新的研究领域,在理论和方法上取得了新的进展,社会学家与教育学家的相互影响和合作增强。

60年代前期,活跃在教育社会学研究领域中的大都是一批持结构功能主义立场的学者,他们的思想来源于涂尔干的社会秩序的解说和帕森斯的结构功能理论。这一时期的功能主义学说把教育与经济社会流动以及社会秩序联系起来,也通过角色理论把功能主义的分析方式运用于学校的组织结构、运用于师生的互动分析,使教育社会学的理论与现实教育与社会问题更为密切地联系起来。他们相信最终教育具有促进社会进步、带来社会平等的功能。

但是,到了60年代的后期,由于结构功能主义未能有效地用其理论说明并解决社会所出现的问题,还有其本身所具有的缺陷,受到了所谓的“冲突学派”的批判,教育社会学理论开始出现分化。在学派论争中,在英国的“新”教育社会学异军突起,引导了教育社会学研究的新潮流。

60年代,教育社会学在组织体制方面的发展中最引人注目的事是,1960年美国社会学学会又决定重新设置教育学分会。这意味着教育社会学不仅在学术内容方面,而且在组织体制方面也开始获得重建。

另一件同样意味深长的事是,1963年美国社会学学会从教育学家手中接过了主编《教育社会学学报》的工作,并把它改名为《教育社会学》。这一时期,参与教育社会学研究的社会学家人数增多,研究领域也更为广泛。对教育制度与社会亚制度的关系做了进一步的研究。如安德逊(C.A.Anderson)及鲍曼(M. J.Bowman)的《教育与经济发展》一书,专门探讨经济制度与教育制度的关系;哈尔西、弗劳德和安德逊又合编了《教育、经济与社会》一书,作为教育社会学的读本。柯尔曼主编了《教育与政治发展》一书,专门研究教育与政治发展的关系。

70年代的发展

20世纪70年代,英国的“新教育社会学”异军突起,引导了教育社会学研究70年代以来的最新潮流。新教育社会学的研究并不忽略原教育社会学的研究领域,如社会阶层、教育机会、文化剥夺等,不过其分析的角度和运用的方法却截然不同。新范式强调主观的解释或意识形态等内在要素,是一种带有哲学及批判色彩的悲观论调,因而主张没有彻底的社会变革,任何教育革新都不能成功。

1970年,在社会学界出现了“激进的社会学派”。他们认为,功能主义以社会的整合性本质为前提,忽略了社会变迁的事实。现代社会的特征却在于冲突与变动,因此功能主义理论无法正确地分析现代社会。功能主义主张价值中立的客观性,在意识形态对立状态下想站在中立的位置,正由于如此,它对现存体制的维持扮演了一定的角色。批判社会学者认为依靠功能主义绝无法正确地理解教育的本质,那样教育无法促进社会的变革和革新。以功能主义为主的教育社会学理论在60年代教育危机时,其作用是十分有限的,他们的乐观主义及保守的意识形态是值得怀疑的。

1971年英国著名社会学家和教育理论家扬(M.F.D.Young )《知识与控制:教育社学的新方向》:教育社会学必须从功能主义式的实证主义客观主义中自我解放出来。过去的教育社会学盲目地承认教师、教育学者所界定的诸观念,而新教育社会学则需研究某些观念的合理性及科学的教条性质,须探求知识的社会性组织的问题,即,须追究为何、如何某些知识或标准成为支配教育的主流知识?等问题。因此,新教育社会学作为知识社会学,重视语言及课程的社会学研究。如伯恩斯坦(B.Bernstein)与凯蒂(N.Keddie)的研究最具典型。

与此同时,研究导向侧重于微观研究,着重研究学校内部班级体系中人与人之间的互动关系,包括师生关系、学校文化以及教育内容与过程。通过在班级教学方面的研究,形成对班级社会学的学科领域。侧重微观教育社会学的研究促进了另一种新研究范式的出现:以符号互动理论、现象论及民俗方法学等理论为主导,企图将“新社会学”的理论与方法应用在研究教育领域。

现象学派的社会学在解释人的行为时,区别了行为者本身的解释与由观察者所做的解释的差异,在本质上重视人类行为的主观意义。因为人们不仅是被动地接纳这个世界,而是能主动地、积极地解释并能改造这世界,这才是真正的“现象”。因此,教育应当从“学习者”的观点来看这现象,同时也认为教师与学生之间的“形象互动作用”是很重要的研究领域。

新教育社会学不是英国所独有,美国的鲍尔斯(S.Bowles)、金提斯(H.Gintis)、葛乐斯(N.Gross )以及德国和其它国家都有新教育社会学的代表人物。

但是,在美国,教育社会学的主流仍在发展,其理论更为精致化、精密化、数量化、实证化,其研究领域也更趋分化。传统上的重要主题,如社会阶层、社会流动、教育机会、成绩、受教育意愿、少数民族、学校、班级、教师、青年少文化、青少年越轨、家族、种族歧视等也是最受偏好的研究领域。此外高等教育、教育科层制、教育经济学、比较教育等方面也吸引了越来越多的研究者。

美国的教育社会学与英国的新教育社会学在研究对象上相差不大,但是研究观点与基本理论相差甚大。一般而言,新教育社会学希望通过社会学研究以产生根本的改革,而美国实证主义及分化的教育社会学研究的目的在于发展作为精密科学的教育社会学。这种情况与早期欧洲重学术美国重实用的趋势相反。可见教育社会学在欧美的发展也是对传统的扬弃中演变着。

再根据美国社会学学会发行的1972~1973年版的《社会学大学研究生院指南》一书中的资料,可以知道教育社会学在各大学的课程开设情况:在拥有社会学研究生院159所大学之中,以教育社会学为研究和教学重点的有30 所,有能力对研究生开设教育社会学这六门专业课的达80所。这就意味着有一半以上的大学具有讲授教育社会学的师资力量。虽然从事教育社会学教学人员数字还不算高,但是考虑到一些著名大学如哈佛大学耶鲁大学普林斯顿大学斯坦福大学芝加哥大学威斯康星大学、华盛顿大学和乔治霍普金斯大学等著名大学都把研究和教育的重点放在教育社会学这一事实的话,就足以说明教育社会学在其组织体制方面的成熟度。

90年代以来

当代教育社会学已成为教育科学体系中不可缺少的组成部分。它的研究领域已从研究中、小学教育扩大到高等教育和各种成人教育,从微观研究发展到宏观研究,跨国、跨地区的比较教育社会学研究也日益受到重视。而且,由于政治学、经济学等多种学科的渗透,教育社会学已成为一个十分活跃的跨学科研究领域,并在教育决策、教育立法、对教育理论和实践的评价等方面起着不可忽视的作用。

南京师范大学吴康宁教授所著的《教育社会学》,2007年由人民教育出版社出版。

第一编 教育社会学学科论

引言

第一章 教育社会学的学科要素

第一节 教育社会学研究对象

一、研究对象诸说

二、研究对象界定

第二节 教育社会学学科性质

一、学科性质诸论

二、学科性质分析

第三节 教育社会学方法论

一、事实判断还是价值判断

二、演绎性模式还是解释性模式

三、定量分析还是定性分析

第二章 教育社会学的学科发展

第一节 理论奠基时期

一、教育学视野的拓宽

二、社会学兴趣的扩展

第二节 学科成形时期

一、学科制度的成形

二、研究范式的成形

第三节 范式转换时期

一、证验性研究范式的确立

二、功能主义学派的垄断

第四节 学派争鸣时期

一、冲突论学派的抗衡

二、解释论学派的冲击

第五节 取向修正时期

一、宏观研究与微观研究的结合

二、理论研究与应用研究的并存

第六节 中国教育社会学的发展

一、创建时期

二、重建时期

第二编 教育的社会背景

引言

第三章 社会结构:教育格局的规定因素

第一节 经济结构与教育职能

一、“农业社会”的经济结构与教育职能

二、“工业社会”的经济结构与教育职能

三、“后工业社会”的经济结构与教育职能

第二节 政治结构与教育控制

一、“中央集权”的政治结构与教育控制

二、“地方分权”的政治结构与教育控制

三、“地方自治加中央调控”的政治结构与教育控制

第三节 文化结构与教育取向

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第三编 教育自身的社会系统

第四编 教育的社会功能

丹尼尔U莱文版本

作者:美国 丹尼尔U莱文

出版社:中国人民大学出版社

出版时间:2010年01月

ISBN: 9787300087832

开本:16开

定价: 48.00 元 [2]

《教育社会学(第9版)》是一部兼具学术研究和教科书性质的教育社会学著作,立足于作者多年的研究成果,引用了广泛的文献资料,从教育学、社会学、教育社会学等多个学科视角,对20世纪50~90年代美国社会从工业化社会向后工业化社会转型大背景下的教育发展与社会发展的互动关系,学校教育适应社会发展,科技发展,文化发展,社会经济结构变化,社会和学生教育需求变化所遇到的问题和面对的挑战,政府、企业、社会在学校教育中的角色定位和作用,该时期美国教育改革发展的理论与实践进程以及未来发展趋势等问题,进行了全面、系统,客观的分析和阐述。《教育社会学(第9版)》既可供教育领域的专家。学者、教师和教育行政管理人员阅读参考,也可供师范院校和一般高等院校教育学、社会学、管理学等专业的大学生、研究生阅读学习。

丹尼尔U莱文,毕业于芝加哥大学,获教育学学士,硕士、博士学位。现为堪萨斯城密苏里州立大学终身教授,主要从事教育学与教育社会学研究,主持和参加过多项课题调研项目,发表论文多篇,出版论著多部。1988年,他因本书对美国教育社会学研究和大学教育所作的贡献,荣获“密苏里州立大学研究与创新校长奖”。

缪建东所著的《 教育社会学》,2009年由高等教育出版社出版。

《教育社会学》讲述了:掌握必要的教育社会学知识,不但有助于社区教育工作者加深对本职工作的理解,也有助于打开工作的思路。《教育社会学》旨在帮助社区教育工作者了解教育社会学的基本知识,领悟并学会以教育社会学的思路去分析社区教育问题,认识社区中教育社会现象的内容、表现形式、运作方式,把握社区教育的时代脉络。全书分10章,包括介绍教育社会学的概念、历史,社区教育的价值取向,并从教育社会学的视角,结合社区教育的实际,对家庭教育、校外教育、社会公共教育、女性教育、老年教育进行了逐一阐释。

缪建东,男,教育学博士,南京师范大学教育科学研究院教授,南京师范大学成人教育学研究生学位点带头人,研究方向为家庭教育、社区教育、成人教育等。现任南京师范大学人事处处长;兼任江苏省家庭教育研究会副会长,南京市家庭教育研究会副会长:任中国成人教育协会理事、学术委员,中国家庭教育学会理事,中国教育学会家庭教育专业委员会常务理事。出版专著《家庭教育社会学》,发表有影响的学术论文数十篇,并连续承担多项国家、省级科研项目,多次荣获国家级、省级、校级教学、科研、管理工作表彰。

第一章 教育社会学概论

第二章 教育社会学发展的历史轨迹

第三章 从教育公平社会教育的构建

第四章 社区教育的价值取向

第五章 家庭教育

第六章 社会公共教育

第七章 校外教育

第八章 社区早期教育

第九章 女性教育

第十章 老年教育

参考文献

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教育社会学

徐瑞刘慧珍所著的《教育社会学》,2010年由北京师范大学出版社出版。

教育社会学的著作与教材在国内外已经有多个版本,它们从不同的角度分析和阐述了教育社会学的理论与方法,形成了各种不同的学术流派与风格,不断丰富着教育社会学的理论文献。在这样一些著作与教材中,有一类是特别值得关注的,即由一批年轻的教育社会学家撰写的教育社会学专著。它们的独特价值不仅体现在学术上的睿智,理论上的犀利,还体现了这些年轻学者个人的风格,甚至是他们的感受与激情。在我看来,更加可贵的是,他们作为新生代的教育社会学家,能够用一种新的视角和直观,给教育社会学的学科建设和理论发展带来一股新的气息,逐渐形成了一种新的学术“味道”。在这样一类教育社会学的作品中,在这样一批年轻的教育社会学家中,徐瑞及其他的“教育社会学”则是我非常熟悉的,同时也是给我印象很深的一个例子。

第一章 教育社会学概论

第一节 什么是教育社会学

一、教育社会学的两种定义方式

二、教育社会学的概念界定

第二节 教育社会学的学科性质与研究对象

一、教育社会学学科性质之争

二、教育社会学学科性质界定

三、教育社会学的研究对象

第三节 教育社会学的研究视角与学科意识

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